Eine weiterführende Einordnung im Anschluss an das Memorandum zur Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland von Eda Kaya

Das Memorandum FBBE: Grundlagen und Positionierung 

In dem Memorandum zur Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE) (Dreyer et al. 2025) fordern Wissenschaftler*innen der Kindheitspädagogik, u.a. auch Mitglieder des ITES, eine evidenzbasierte, aktuelle und zukunftsorientierte bildungs- und sozialpolitische Gestaltung der gegenwärtigen Kindheitspädagogik.

Von Geburt an sind Kinder aktiv Lernende und Akteur*innen ihrer eigenen Lebenswelt. Bildung entsteht dabei nicht erst durch standardisierte Programme und Konzepte, wie die Etablierung von ABC-Klassen oder Sprachstandserhebungen, sondern in unterschiedlichen Arrangements: Im Spiel, in Beziehungen oder beiläufig in sozialen Prozessen (Schäfer 2014). Entscheidend ist daher die Qualität pädagogischer Interaktionen. Eine alltagsintegrierte Sprachbildung greift genau dies auf, indem sie individuelle Förderung in alltäglichen Situationen und Interaktionen in den Fokus stellt (Horner 2025).

Der FBBE wird u.a. mit dem Memorandum aber bisher auch von bildungspolitischer Seite aus zugesprochen, sich für den Abbau sozialer Ungleichheit einzusetzen und gleichzeitig die Demokratiebildung in der Gesellschaft zu stärken. Kindertageseinrichtungen übernehmen eine zentrale Aufgabe in der Gestaltung und Schaffung positiver Lebensbedingungen von allen Kindern und Familien. Die rechtliche Grundlage für diesen bildungs- und sozialpolitischen Auftrag bildet das SGB VIII und die UN-Kinderrechtskonvention. Zentrale Aufträge der Kindertageseinrichtungen sind demnach die ganzheitliche „Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern“ (Dreyer et al. 2025, S. 1), aber auch die Stärkung von „Selbstbestimmung, Eigenverantwortung und Gemeinschaftsfähigkeit“ sowie die Sicherung von Kinderschutz (ebd.). Dabei folgt die FBBE einem ganzheitlichen Bildungsverständnis und steht ein für die Förderung in den Bereichen rund um Sprache, MINT, sozio-emotionaler, motorischer und kognitiver Fähigkeiten, also das, was gemeinhin als Schulvorbereitung gesehen wird. Aber auch die Gewährleistung von Demokratie, Nachhaltigkeit, Inklusion und Teilhabe sind Ziele der FBBE. Hierzu ist die Diversität der Kinder und ihrer Familien zu berücksichtigen und wertzuschätzen, inklusive ihrer Familiensprachen.

Die sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung versteht Kinder als aktive Akteur*innen (Alanen 2005) und legt Wert auf die Berücksichtigung kindlicher Agency (Baader 2018) in kindheitspädagogischer Forschung und Praxis. Sprachliche Fähigkeiten zu vermitteln ist bedeutsam, um Bildung und gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen, lässt sich aber auch als wesentliches Machtinstrument begreifen, etwa wenn bestimmte Sprachen anderen vorgezogen werden, oder Institutionen einen ‚monolingualen Habitus‘ fördern (vgl. Gogolin 1994; Bourdieu/Thompson 2015; Dirim et al. 2016). Kindertageseinrichtungen verantworten bisher die Etablierung einer alltagsintegrierten Sprachbildung, die Mehrsprachigkeit einbindet und an den Lebenswelten der Kinder und Familien anknüpft. Genau jene Grundsätze, die das Memorandum einfordert wie ein ganzheitliches Bildungsverständnis, der Abbau sozialer Ungleichheit und die Stärkung von Demokratiebildung geraten durch die gegenwärtigen bildungspolitischen Forderungen unter Druck. Denn was auf den ersten Blick als Fördermaßnahme erscheint, folgt einer segregierenden und defizitanbahnenden Logik.

Sprachscreenings für Vierjährige – Förderung oder bildungsbiografische Selektion vor Schulantritt? 

Die aktuelle Koalition der Bundesregierung – bestehend aus CDU/CSU und SPD – fordert im Koalitionsvertrag die Einführung eines flächendeckenden Sprachscreenings für Vierjährige. Diese bildungspolitische Maßnahme hat zum Ziel bei diagnostiziertem Sprachförderbedarf geeignete und verpflichtende Fördermaßnahmen einsetzen zu können. Damit geht zusätzlich die Einführung von Vorschulklassen (sogenannte ABC-Klassen in Nordrhein-Westfalen) oder ähnlichen Formen additiver Sprachförderung einher (z.B. Hamburger Sprachförderkonzept).

Auf den ersten Blick scheint diese Forderung im Hinblick auf die individuelle Sprachförderung erstmal gewinnbringend, da sie struktureller Exklusion entgegenwirken soll. Vor dem Hintergrund bestehender Bildungsungleichheiten ist jedoch zu fragen, inwiefern frühe Selektion und Segregation, insbesondere von marginalisierten Gruppen, nicht zusätzliche Ausschlussmechanismen produzieren. Kinder und Familien mit (zugeschriebener) Migrationsgeschichte (Mecheril 2003) sind auf struktureller Ebene bereits mit ungleichen Zugangsbedingungen konfrontiert, denn Bildungseinrichtungen sind in ihrer Kommunikation und ihren Beteiligungsformen häufig an einer monolingualen Praxis ausgerichtet, etwa durch ausschließlich deutschsprachige Kommunikation und das Fehlen mehrsprachiger Informationsmaterialien. Verschärft wird dies zusätzlich durch die Umsetzung additiver Sprachförderungskonzepte, die zur weiteren Selektion und Stigmatisierung von Kindern beitragen (Albers/Bostancı 2025; Horner 2025).

Zusätzlich belegen Studien (Hogrebe et al. 2022), dass der Zugang zu frühkindlichen Bildungsangeboten sozial ungleich verteilt ist. Die Arbeiten von Nina Hogrebe (2019; 2022) zeigen, dass Kinder und Familien mit einer als anders markierten natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeit und aus sozioökonomisch benachteiligten Verhältnissen häufiger Barrieren und Selektionsmechanismen seitens der Träger erleben. Familien, die gleichzeitig von Othering und klassistischen Benachteiligungen betroffen sind, verfügen nicht über Ressourcen, wie in Form von sozialem und kulturellem Kapital, was aber vom Bildungssystem eingefordert wird. Entlang dieser Logik ließe sich also schließen: Die Einführung verpflichtender Diagnostikverfahren für die Erhebung von Sprach- und Entwicklungsständen sorgt nicht für die Verminderung von Ungleichheit: Vorschulklassen und additive Sprachbildung erzeugen das genaue Gegenteil, da sie Ausgrenzung begünstigen und den strukturell verankerten defizitären Blick auf die betroffenen Kinder und Familien reproduzieren (Albers/Bostancı 2025). 

Die wissenschaftliche Leerstelle hinter der bildungspolitischen Forderung

Timm Albers und Seyran Bostancı (Albers/Bostancı 2025) machen in ihrer Stellungnahme auf die fehlende empirische Wirksamkeit additiver Sprachfördermaßnahmen aufmerksam. Zusätzlich betonen sie, dass Diagnostikverfahren Bildungsungleichheiten verstärken, da sie mehr als ein Instrument der Selektion und Segregation dienen. Auch aus einer inklusiven und diversitätsreflexiven Perspektive kann angemerkt werden, dass die Erhebungsverfahren sich nicht an der Diversität der Kinder und ihrer Lernvoraussetzungen orientieren.

Am Beispiel der Mehrsprachigkeit kann dies verdeutlicht werden: Viele standardisierte Erhebungsinstrumente orientieren sich an einsprachig-deutsch-lautsprachlichen Sprachkompetenzen. Was es jedoch braucht, sind Instrumente, die Sprachentwicklung erfassen, die empirisch abgesichert, kontextualisiert und ganzheitlich sind. Jene, die den Umfang der gesprochenen Mehrsprachigkeit abbilden und sprachliche Fähigkeiten nicht additiv, sondern interdependent im Kontext familiärer Sprachbiografien und Sprachgebrauch betrachten. Denn sonst werden Kinder mit zugeschriebenen Migrationshintergrund oder geringen Deutschkenntnissen als förderbedürftig markiert und institutionell problematisiert. Diese defizitorientierte Logik spiegelt sich auch darin, dass Monolingualität institutionalisiert und Mehrsprachigkeit problematisiert wird. Auf institutioneller Ebene lassen sich daher diskriminierende Praktiken beobachten. Familien mit zugeschriebener Migrationsgeschichte begegnen zusätzlich strukturellen und institutionellen Barrieren in Form von „Informationsdefizite, bürokratische Anforderungen und institutionelle Ausgrenzungsmechanismen“ (Albers/Bostancı 2025, S. 2)

Gleichwohl verfügen Kindertageseinrichtungen bereits über etablierte Ansätze der Sprachbildung, die ressourcenorientiert und nicht selektiv ausgerichtet sind. Die alltagsintegrierte Sprachbildung sieht vor, dass sprachliche Bildung ganzheitlich, für alle Kinder und eingebettet in den pädagogischen Alltag stattfindet und dabei die Diversität mehrsprachiger Lebenswelten berücksichtigt. Sprachförderung ist besonders dann nachhaltig, wenn sie in den Alltag integriert ist und kontinuierliche Lerngelegenheiten nutzt. Gezielte Programme und Konzepte wie Sprach-Kitas, alltagsintegrierte Sprachbildung und Literacy Aktivitäten (Höflich 2025) stellen Best-Practice-Beispiele einer ressourcenorientierten und nicht selektiven Sprachbildung in Kindertageseinrichtungen dar. 

Neo-Linguizismus: Wenn Rassismus in Sprachpolitik mündet

Neben der Frage nach empirischer Wirksamkeit ist zu berücksichtigen, in welchem gesellschaftlichen Kontext Sprachscreenings eingesetzt werden. Das Memorandum verweist auf die Bedeutung diversitätsreflexiver Praxis, ein Aspekt, der im Zusammenhang mit Sprachpolitik und Machtstrukturen näher beleuchtet werden soll. Im Zuge der politischen Forderungen stellt sich dennoch die Frage, woher die Idee von Sprachscreening-Verfahren stammt und auf welchen Annahmen sie beruht. Sprachstandserhebungen gehen stark einher mit  Linguizismus (Dirim 2010) und neo-linguizistischen Sprachregimen, die Machtaspekte von Sprache abbilden und zwischen legitimen und illegitimen Sprachpraxen (Krompák/Preite 2018) unterscheiden (Dean 2020). Sprache fungiert als ein zugehörigkeitenbestimmendes Differenzmerkmal sowie als „ein relevantes Merkmal in der Verhandlung und Hervorbringung natio-ethno-kultureller Zugehörigkeitsordnungen“ (Füllekruss/Rühlmann 2023, S. 35). 

Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit hat zur Folge, dass immer mehr Sprachen zusätzlich zur dominanten Sprache gesprochen werden. Allerdings bedeutet die Diversität an gesprochenen Sprachen auch, dass die Frage im Raum steht, welche Sprachen und Sprachpraxen von der Dominanzgesellschaft als legitim anerkannt markiert werden (Dean 2020). Beispielhaft kann aufgezeigt werden, dass von rassifizierten mehrsprachigen Kindern ein fundiertes Sprechen der deutschen Sprache erwartet wird (Gogolin 1994). Diese Forderung geht aber einher mit der Abwertung und Diskriminierung ihrer Herkunftssprachen und stützt sich auf neo-linguizistischen, klassistischen und rassistischen Begründungen (Dean 2020). Ein monolingualer Habitus verstärkt nicht nur Differenz, sondern auch institutionelle Diskriminierungspraktiken und -routinen (Gomolla 2010).

Neo-Linguizismus ist also kein Randphänomen, sondern bildungspolitischer Mainstream. Wer Sprachscreenings einfordert, ohne macht- und rassismuskritisch zu reflektieren, betreibt weiterhin die Herstellung und Aufrechterhaltung rassistischer und ausgrenzender Ordnung unter dem Deckmantel bildungspolitischer Fördermaßnahmen.

Ein Instrument der Dominanzgesellschaft und eine Forderung an die Politik 

Somit ist klar, dass diese bildungspolitische Forderung nur das Aufrechterhalten der – nicht-migrantischen, deutschsprachlichen – Dominanzgesellschaft begünstigt. Die Etablierung von Sprachscreenings würde nur dazu führen, dass marginalisierte Kinder und Familien von verstärkter Benachteiligung betroffen sind. Studien zeigen, dass segregierende Maßnahmen und Verfahren Diskriminierung und Stigmatisierung fördern und nicht zur Verbesserung von Bildungslaufbahnen führen (Albers/Bostancı 2025). Wer bildungspolitisch den Abbau sozialer Ungleichheit ernst nimmt, kann Sprachscreenings nicht als Förderinstrument verkaufen, denn die Forschungslage weist darauf hin, dass diese weniger individuelle Entwicklung messen, als dass sie strukturelle Benachteiligung reproduzieren.

Die Forderung an eine zukunftsorientierte Bildungspolitik lautet daher, nicht in Verfahren zu investieren, die selektiv wirken, sondern Strukturen zu fördern, die allen Kindern von Anfang an gleichberechtigte Teilhabe ermöglichen. Das o.g. Memorandum (Dreyer et al. 2025) fordert stattdessen eine Qualitätsentwicklung auf verschiedenen strukturellen Ebenen der FBBE u.a. in Bezug auf die Gruppengröße sowie eine weitere Qualifizierung und Professionalisierung des Personals, die durch eine dauerhafte Bundesmitfinanzierung gewährleistet wird. Zudem sind bundeseinheitliche kindgerechte Qualitätsstandards, der Abbau von Zugangshürden, eine diskriminierungsfreie Platzvergabe und diversitätsreflexive Sprachbildung sowie die Umsetzung eines ganzheitlichen Bildungsverständnisses nach SGB VIII notwendig.

Die Qualität der frühkindlichen Bildung kann herkunftsbedingte Benachteiligung reduzieren. Das gemeinsame Anliegen ist ein gelingendes Aufwachsen und die Sicherung gesellschaftlicher Teilhabe aller Kinder. Dies bildet die Grundlage, auf der wissenschaftlich abgesichertes Wissen und bildungspolitische Entscheidungen zusammengeführt werden können.  

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Literatur

Alanen, L. (2005). Kindheit als generationales Konzept. In H. Hengst & H. Zeiher (Hrsg.), Kindheit soziologisch (S. 65–82). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Albers, T. & Bostancı, S. (2025). Stellungnahme zur geplanten Einführung eines flächendeckenden Sprachscreenings für Vierjährige und der Diskussion um Vorschulklassen. (Abfrage: 27.2.2026).

Baader, M. S. (2018). Kinder als Akteure oder wie ist das Kind als Subjekt zu denken? Historische Kontexte, relationale Verhältnisse, pädagogische Traditionen, neue Perspektiven. In B. Bloch, P. Cloos, S. Koch, M. Schulz & W. Smidt (Hrsg.), Kinder und Kindheiten. Frühpädagogische Perspektiven (S. 22–39). Weinheim: Beltz.

Bourdieu, P. & Thompson, J. B. (2015). Was heißt sprechen? zur Ökonomie des sprachlichen Tausches (2., erw. überarb. Aufl., unveränd. Nachdr. der 2. Aufl.). Wien: New Academic Press.

Dean, I. (2020). Bildung – Heterogenität – Sprache: Rassistische Differenz- und Diskriminierungsverhältnisse in Kita und Grundschule. Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Dirim, İ. (2010). „Wenn man mit Akzent spricht, denken die Leute, dass man auch mit Akzent denkt oder so.“ Zur Frage des (Neo-)Linguizismus in den Diskursen über die Sprache(n) der Migrationsgesellschaft. In P. Mecheril, İ. Dirim, M. Gomolla, S. Hornberg & K. Stojanov (Hrsg.), Spannungsverhältnisse: Assimilationsdiskurse und interkulturell-pädagogische Forschung (S. 91–114). Münster u.a.: Waxmann

Dirim, İ., Castro Varela, M. d. M., Heinemann, A. M. B., Khakpour, N., Pokitsch, D. & Schweiger, H. (2016). Nichts als Ideologie? Eine Replik auf die Abwertung rassismuskritischer Arbeitsweisen. In M. d. M. Castro Varela & P. Mecheril (Hrsg.), Die Dämonisierung der Anderen: Rassismuskritik der Gegenwart. Bielefeld: transcript.

Dreyer, R., Cloos, P., Hogrebe, N. & Kaul, I. (2025). Memorandum zur Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland. (Abfrage: 27.2.2026).

Füllekruss, D. & Rühlmann, L. (2023). Sprache, Rassismus- und Linguizismus(kritik). Migrationspädagogische Zweitsprachdidaktik, 34-57.

Gogolin, I. (1994). Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster: Waxmann.

Gomolla, M. (2010). Differenz, Anti-Diskriminierung und Gleichstellung als Aufgabenfelder von Qualitätsentwicklung im Bildungsbereich. Konzeptionelle Überlegungen in Anlehnung an die Gerechtigkeitstheorie Nancy Frasers. Tertium comparationis, 16(2), 200–229.

Höflich, S. (2025). Dialogisches Lesen. #schuleverantworten, 2, 114–118.

Hogrebe, N., Mierendorff, J., Gesinde, N. & Schulder, S. (2022). Platzvergabeprozesse in Kindertageseinrichtungen. Aufnahmekriterien aus Sicht pädagogischer Fachkräfte unter Berücksichtigung der Trägerorganisationen. Weinheim: Beltz Juventa.

Hogrebe, N. & Pomykaj, A. (2019). Die Schuleingangsuntersuchung als Datenquelle für Kontextstudien im Elementarbereich. Zum Zusammenhang von Kita-Komposition und kindlichen Sprachkompetenzen. In D. Fickermann & H. Weishaupt (Hrsg.), Bildungsforschung mit Daten der amtlichen Statistik (S. 71–86). Münster: Waxmann.

Horner, S. M. (2025). Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte zur alltagsintegrierten Sprachbildung in frühpädagogischen Einrichtungen. Kaiserslautern-Landau: Rheinland-Pfälzische Technische Univeristät Kaiserslautern-Landau.

Krompák, E. & Preite, L. (2018). Legitime und illegitime Sprachen in der Migrationsgesellschaft. In A. Ballis & N. Hodaie (Hrsg.), Perspektiven auf Mehrsprachigkeit (S. 279–296). De Gruyter.

Mecheril, P. (2003). Prekäre Verhältnisse: Über natio-ethno-kulturelle (Mehrfach-)Zugehörigkeit. Münster: Waxmann.

Schäfer, G. E. (2014). Was ist frühkindliche Bildung? kindlicher Anfängergeist in einer Kultur des Lernens (2. Aufl.). Weinheim u.a.: Beltz Juventa.