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Finanzierungsfragen statt Qualitätsstandards – Einordnung und Bedeutung des Rechtsanspruchs auf Ganztagsbetreuung und dessen Thematisierungen für das (sozial)pädagogische Feld

Gegenwärtig dominieren Diskussionen über die Finanzierung des Rechtsanspruchs auf Ganztagsbetreuung die Debatte. Diese sind auch wichtig, verdrängen aber die notwendige fachliche Aushandlung von Inhalten und Rahmenbedingungen. Die Perspektive von Kindern kommt zu kurz. Der Beitrag widmet sich genau jenen Aspekten.

Der Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung im Grundschulalter galt als eines der zentralen Versprechen der Bundesregierung. Im Koalitionsvertrag der 19. Legislaturperiode des Deutschen Bundestages zwischen CDU, CSU und SPD – abgeschlossen im Jahr 2018 – ist vereinbart „einen Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung im Grundschulalter zu schaffen“ (S. 20). Dieser sollte bis 2025 verwirklicht werden. Im Verlauf der vergangen Jahre ist aus dem Jahr 2025, das Jahr 2026 geworden. Auch soll der Rechtsanspruch zunächst nur für die erste Jahrgangsstufe gelten und dann schrittweise ausgebaut werden, so dass erst ab August 2029 von einem Rechtsanspruch im Grundschulalter für die gesamten Jahrgangsstufen 1 bis 4 gesprochen werden könnte. Die Aufgabe, dass 2029 nicht gleich 2025 ist, lösen sicherlich alle Schüler*innen trotz Distanzunterricht richtig.

Nun hat der Bundesrat den Rechtsanspruch vorerst verhindert. Der Grund der Ablehnung war nicht etwa ein Dissens über die Notwendigkeit oder Umsetzung, sondern Fragen der Finanzierung verbunden mit der Forderung, der Bund sollte sich stärker an den Betriebskosten beteiligen. Tatsächlich wurden die Finanzmittel – auch vor dem Hintergrund verschiedener Gutachten (Alt et al., 2019; Klemm et al., 2019) – sukzessive erhöht, reichen jedoch nicht aus, um die tatsächlich veranschlagten Kosten von 7,5 Milliarden Euro für den Ausbau und jährlich rund 5,3 Milliarden Euro an Betriebskosten zu decken. So scheinen die Finanzierungsfragen gegenwärtig die notwendige Diskussion um die Ausgestaltung und damit auch über die Qualität und Ziele des Rechtsanspruchs zu überlagern.

Die Frage nach der Qualität

Das Vorhaben einen Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung umzusetzen, wurde in den vergangen Jahren von verschiedenen „Expert*innenrunden“[1] flankiert. In diesem Kontext sind verschiedene Gutachten und Expertisen entstanden und/oder diskutiert worden (Münder, 2021; Münder & Bertelsmann Stiftung, 2018; Nentwig-Gesemann et al., 2020; Pesch & Radisch, 2020; Wapler, 2020). Ohne auf diese Gutachten im Detail einzugehen, besteht breiter Konsens, dass der Rechtsanspruch mit Qualitätsanforderungen verbunden und die Perspektive der Kinder stärker berücksichtigt werden sollte. Wrase (2021) hat u.a. erläutert, dass dies auch rechtlich möglich wäre. Im Gesetztesentwurf finden sich jedoch weder zu Fragen der Qualität noch zur Beachtung der Perspektive von Kindern Hinweise.

Um Kinder geht es nicht

Der Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung ist in diesem Sinne auch eine konsequente Fortführung einer Institutionalisierung von Kindheit (Graßhoff & Sauerwein, 2021). In diesem Diskurs wird auch festgelegt, wie eine gute Kindheit aussieht und unbeaufsichtigte selbstgestaltete Zeit als potenziell schädlich gerahmt (Strandell, 2013). Die ‚gute Kindheit‘ ist durch die Beaufsichtigung von Erwachsenen gekennzeichnet und die Chance, wichtige Kompetenzen für die „echte“ Welt zu erlernen (Larson, 2011).

Diese vor allem in Nordamerika aufgerufenen Argumente werden mittlerweile auch verstärkt im deutschsprachigen Diskurs aufgerufen. Die Pressemitteilung des BMBF vom 5.Mai[2] verdeutlicht dies: Demnach wird durch die Ganztagsbetreuung die Grundlage geschaffen, „Kinder in der Anfangszeit ihres Schulbesuchs individueller fördern zu können“. Kindheit wird hier auf eine Phase des „Werdens“ und Kompetenzerwerbs für das Erwachsenenleben reduziert. Weiter wird ausgeführt, „dass der Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung für Grundschulkinder nicht nur enorme Chancen für Grundschülerinnen und Grundschüler, sondern auch für Mütter und Väter, für die Arbeitgeber, für die Wirtschaft, für die Forschung mit sich bringe“. Der Rechtsanspruch ist so gesehen ein wirtschaftspolitisches Projekt: Kinder für die Zukunft als Arbeitnehmer*innen fördern, Eltern Berufstätigkeit ermöglichen zum Interesse der Wirtschaft könnte die zugespitzte Pointierung der Pressemitteilung lauten.

Vermisst werden Argumente, wieso Kinder als Kinder von dem Rechtsanspruch profitieren. Die wenigen vorliegenden Arbeiten, die die Kinderperspektive auf den Ganztag betrachten, zeigen, dass Kindern besonders die Beziehungsgestaltung zu Gleichaltrigen wichtig ist (Deinet et al., 2018; Kanevski & Salisch, 2011; Salisch & Kanevski, 2011). Positive Beziehungen zu Mitarbeiter*innen werden ebenfalls geschätzt, worunter auch die Möglichkeiten subsumiert werden, aktiv an der Gestaltung des Ganztags mitzuwirken. Die Beziehungen sollten hierbei nicht nur eine rollenförmige Schüler*innen-Mitarbeiter*innen Ausrichtung einnehmen, sondern auch Optionen der persönlichen Ebene, die von Freundschaft, Respekt und teilweise gegenseitigem Sorgen gekennzeichnet ist, umfassen (Deinet et al., 2018; Walther & Nentwig-Gesemann, 2021).

Michael Ende hat die Entwicklung einer stärker werdenden Institutionalisierung in seinem Kinderbuchklassiker Momo bereits pointiert herausgearbeitet. Er schreibt von Kinderdepots, in denen Kinder abgeliefert werden können, damit ihre Eltern mehr Zeit für die Zeit-Sparer anhäufen können. Die Spiele und Aktivitäten der Kinder werden ihnen von „Aufsichtspersonen vorgeschrieben, und es waren nur solche, bei denen sie irgend etwas Nützliches lernten. Etwas anderes verlernten sie freilich dabei, und das war: sich zu freuen, sich zu begeistern und zu träumen“ (Michael Ende – Momo 13. Kapitel)

Bedeutung für die Sozialpädagogik

Die Konsequenzen des Rechtsanspruchs für die Sozialpädagogik lassen sich freilich nur schwer prognostizieren. Das fehlende Fachkräftegebot in Kombination mit dem Fachkräftemangel wird jedoch weiter dazu beitragen, dass nicht pädagogisch ausgebildetes Personal im Ganztag eingebunden wird. Schon jetzt sind „Laien“ ein erheblicher Bestandteil im Ganztag (Altermann et al., 2018; Idel, 2021). Ebenso werden sozialpädagogische Bildungsangebote verstärkt im schulischen Kontext durchgeführt werden. Dies hat sicherlich auf der einen Seite den Vorteil potenziell mehr Kinder erreichen zu können, bringt jedoch auf der anderen Seite mit sich, dass schulische Vorgaben, wie beispielsweise Anwesenheitskontrollen und Teilnahmeverpflichtungen die Arbeit beeinflussen (Graßhoff, Haude, Bebek et al., 2019; Graßhoff, Haude, Idel et al., 2019). Der Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung kann aber auch neue Chancen bieten. Die Umsetzung erfolgt über das SGB VIII. Entsprechend sind Forderungen, die Kinder- und Jugendhilfe stärker zu berücksichtigen, folgerichtig (Graßhoff & Sauerwein, 2021; Wrase, 2021) – auch im Gegensatz zum Ganztagsschulausbau, der klar ein schulpolitisches Projekt war.

Die Pressemitteilung des BMBF, die fehlenden minimalen Qualitätsstandards sowie keine Hinweise zu einem Fachkräftegebot, sind jedoch Grund zur Skepsis. Es kommt entsprechend verstärkt darauf an, den Diskurs um den Rechtsanspruch mitzubestimmen. Konkret bedeutet dies, die eigenen Stärken klar zu benennen, auf die Risiken der „Laisierung“ und Deprofessionalisierung hinzuweisen, dabei aber „Laien“ nicht von vornherein abzulehnen. Denn ein maßvoller Einsatz von Akteur*innen, die ihre nicht-pädagogische Expertise einbringen (etwa im Rahmen von Medien-, Kultur- oder Sportangeboten) kann durchaus sinnvoll sein, wenn hierbei nicht (ökonomische) Betreuungsnotwendigkeiten dominieren. Letztlich wird aber die zentrale Aufgabe darin bestehen Kindern im Rahmen des Diskurses eine Stimme zu geben, denn es ist ihre Zeit und ihre Kindheit, die sie aktiv mitgestalten sollten. Die aktuellen politischen Verlautbarungen stimmen hier pessimistisch.[3] Gerade deshalb braucht es kritische sozialpädagogische Kommentierungen und Forschung in dem Bereich. Zu hoffen ist entsprechend, dass die Begleitforschung zum Rechtsanspruch federführend von Sozialpädagogen*innen verantwortet wird.

Zudem gilt es, die Träger von Angeboten der Offenen Kinder- und Jugendarbeit lokal so gut wie möglich zu bestärken, ihre Expertisen und Perspektiven bei der Entwicklung von Konzepten vor Ort etwa im Rahmen der Jugendhilfeausschüsse einzubringen. Sind diese sich ihren differenten und notwendigen Alternativkonzepten zu rein schulischen Verständnissen von Bildung bewusst und erfahren Möglichkeiten, diese aktiv einzubringen, besteht Hoffnung, dass auch die Schulen von sozialpädagogischen Institutionen lernen. Empirisch können Transformationsprozesse in der Zusammenarbeit von Schule und Kinder- und Jugendarbeit beobachtet werden; d.h. Schule und Sozialpädagogik beeinflussen sich wechselseitig (u.a. Graßhoff et al., 2019). Gerade deshalb ist es jedoch wichtig, die sozialpädagogische Expertise herauszustellen. Apelle, sich stärker auf die eigene Expertise zu beziehen (Deinet & Icking, 2020; Thole & Sauerwein, 2020), sind zwar richtig, genügen jedoch nicht. Viel zu häufig wird die eigene Expertise in Abgrenzung zur Schule konturiert. Diskussionen um die „Andere Seite der Bildung“ (Otto & Rauschenbach, 2008) zeugen hiervon. Bildung, Betreuung und Erziehung konsequenter von Kindern aus zu denken, könnte der wesentliche Beitrag der Sozialpädagogik in der gegenwärtigen Diskussion um den Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung sein – so wie es u.a. das Bundesjugendkuratorium (2020) fordert.

 

Literaturverzeichnis

Alt, C., Guglhör-Rudan, A., Hüsken, K. & Winkelhofer, U. (2019). Ganztagsbetreuung für Grundschulkinder: Kosten des Ausbaus bei Umsetzung des Rechtsanspruchs.

Altermann, A., Lange, M., Menke, S., Rosendahl, J., Steinhauer, R. & Weischenberg, J. (2018). Bildungsbericht Ganztagsschule NRW 2018. Forschungsverbund DJI/TU Dortmund.

Bundesjugendkuratorium. (2020). Für einen Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung für Kinder im Grundschulalter: Kinderrechte stärken. Bildungsqualität für alle Gestalten.

Deinet, U., Gumz, H., Muscutt, C. & Thomas, S. (Hrsg.). (2018). Soziale Arbeit und sozialer Raum: Band 5. Offene Ganztagsschule – Schule als Lebensort aus Sicht der Kinder: Studie, Bausteine, Methodenkoffer. Verlag Barbara Budrich.

Deinet, U. & Icking, M. (2020). Offene Kinder- und Jugendarbeit und Schule. In P. Bollweg, J. Buchna, T. Coelen & H.-U. Otto (Hrsg.), Handbuch Ganztagsbildung (S. 875–885). Springer Fachmedien Wiesbaden.

Entwurf eines Gesetzes zur ganztägigen Förderung von Kindern im Grundschulalter (2021 & i.d.F.v. Drucksache 19/20236).

Graßhoff, G., Haude, C., Bebek, C., Schütz, A. & Idel, T.S [Till-Sebastian] (2019). Die andere Seite der Bildung? Versuch einer Ordnungsbestimmung von außerunterrichtlichen Angeboten an Ganztagsschulen. Neue Praxis(2).

Graßhoff, G., Haude, C., Idel, T.S, Bebek, C. & Schütz, A. (2019). Die Eigenlogik des Nachmittags. Explorative Beobachtungen aus Ethnografien zu außerunterrichtlichen Angeboten. DDS – Die Deutsche Schule, 111(2), 205–218. https://doi.org/10.31244/dds.2019.02.07

Graßhoff, G. & Sauerwein, M . (2021). Einleitung. In G. Graßhoff & M. Sauerwein (Hrsg.), Rechtsanspruch auf Ganztag: Zwischen Betreuungsnotwendigkeit und fachlichen Ansprüchen (S. 7–20). Beltz Juventa.

Idel, T.S. (2021). Laienpersonal in unterrichtsfernen Ganztagsangeboten. Empirische und theoretische Perspektiven auf eine in der Forschung vernachlässigte Gruppe. In G. Graßhoff & M. Sauerwein (Hrsg.), Rechtsanspruch auf Ganztag: Zwischen Betreuungsnotwendigkeit und fachlichen Ansprüchen (S. 184–200). Beltz Juventa.

Kanevski, R & Salisch, M. von . (2011). Peer-Netzwerke und Freundschaften in der Ganztagsschule: Auswirkungen der Ganztagsschule auf die Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen von Jugendlichen (1. Aufl.). Studien zur ganztägigen Bildung. Juventa Verlag.

Klemm, K., Sauerwein, M & Zorn, D. (2019). Kosten der Anpassung bestehender Ganztagsgrundschulen an die Vorgaben des angekündigten Rechtsanspruchs.

Larson, R. W. (2011). Positive Development in a Disorderly World. Journal of Research on Adolescence, 21(2), 317–334. https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2010.00707.x

Münder, J. (2021). Verortung zentraler Qualitätsdimensionen bei der ganztägigen Förderung von Grundschulkindern.

Münder, J. & Bertelsmann Stiftung. (2018). Rechtliche Möglichkeiten zur Sicherung der Qualität bei der Förderung von Grundschulkindern. https://doi.org/10.11586/2018063

Nentwig-Gesemann, I., Walther, B. & Fried, F. (2020). Executive Summary – Kinderperspektiven auf Ganztag im Grundschulalter.

Otto, H.U & Rauschenbach, T. (Hrsg.). (2008). Die andere Seite der Bildung: Zum Verhältnis von formellen und informellen Bildungsprozessen (2.Auflage). VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Pesch, L. & Radisch, F. (2020). Einen guten Ganztag auf der Grundlage eines integrierten Bildungsverständnisses schaffen!

Salisch, M. von & Kanevski, R. (2011). Stabilität und Wandel der Peer-Netzwerke von Jugendlichen in Ganztagsschulen und Halbtagsschulen. In R. Soremski, M. Urban & A. Lange (Hrsg.), Familie, Peers und Ganztagsschule (S. 183–204). Juventa.

Strandell, H. (2013). After-school Care as Investment in Human Capital – From Policy to Practices. Children & Society, 27(4), 270–281. https://doi.org/10.1111/chso.12035

Thole, W. & Sauerwein, M. (2020). Aufwachsen heute, Bildung und die Potenziale der Kinder- und Jugendarbeit. In Land Steiermark – A6 Bildung und Gesellschaft & FA Gesellschaft – Referat Jugend (Hrsg.), Jugendarbeit: Potentiale und Perspektiven: Versuch einer interdisziplinären Auseinandersetzung (1. Aufl., S. 135–152).

Walther, B. & Nentwig-Gesemann, I. (2021). Ganztag aus der Perspektive von Kindern im Grundschulalter. In G. Graßhoff & M. Sauerwein (Hrsg.), Rechtsanspruch auf Ganztag: Zwischen Betreuungsnotwendigkeit und fachlichen Ansprüchen (S. 234–255). Beltz Juventa.

Wapler, F. (2020). Chancen guten Ganztags für Kinder im Grundschulalter: menschenrechtliche Perspektiven.

Wrase, M. (2021). Der Rechtsanspruch auf Ganztagsförderung zwischen Bildungs- und Jugendhilferecht Verfassungs- und sozialrechtliche Vorgaben. In G. Graßhoff & M. Sauerwein (Hrsg.), Rechtsanspruch auf Ganztag: Zwischen Betreuungsnotwendigkeit und fachlichen Ansprüchen (S. 22–39). Beltz Juventa.


[1] Zu nennen ist hier u.a. die Initiative der Bertelsmann Stiftung, der Stiftung Mercator, des Arbeiterwohlfahrt Bundesverbands und der Robert Bosch Stiftung. (u.a. https://www.bosch-stiftung.de/de/projekt/qualitaet-der-ganztagsbildung) und der wissenschaftsgeleitete Qualitätsdialog zum Ganztag (https://www.dipf.de/de/forschung/aktuelle-projekte/wissenschaftsgeleiteter-qualitaetsdialog-zum-ganztag)

[2] https://www.bmbf.de/de/rechtsanspruch-auf-ganztagsbetreuung-fuer-grundschulkinder-14387.html

[3] Auch im Rahmen der Corona Diskussion geht es wieder nur darum, dass Kinder ihre entstanden Defizite in den schulischen Lernfächern aufarbeiten, jedoch nicht um die Frage wie ihnen die verlorene Zeit zurückgegeben werden könnte. Zu befürchten ist, dass Kinder im nächsten Jahr so viel Zeit mit dem Aufholen des verpassten Schulstoffs verbringen, dass ihnen ein weiteres Jahr der Kindheit verloren geht. (Dies ist jedoch Thema für einen eigen Beitrag).

Autor*innen-Profil

Markus Sauerwein ist Hochschullehrer an der Fliedner Fachhochschule Düsseldorf mit dem Lehrgebiet Theorien Sozialer Arbeit und Internationale Soziale Arbeit.
Seine Schwerpunkte sind: Soziale Arbeit und Schule, Ganztagsbildung, Jugend im transnationalen Vergleich, Kinder- und Jugendhilfe (Jugendarbeit), Profession und Professionalität, pädagogische Qualität, Ganztagsschule, Schulentwicklung, Bildungsmonitoring und Bildungsberichtserstattung, Bildungsgerechtigkeit und Teilhabe & Anerkennung.

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  1. Ina Kaul

    Im Qualitätsdiskurs sollte dem Argument, dass „gute Kindheit durch die Beaufsichtigung von Erwachsenen“ gerahmt sei, damit begegnet werden, als dass in ihm eine implizite Setzung vorgenommen wird, dass Kinder nämlich in Ganztagsangeboten durchweg beaufsichtigt und dadurch keine „Chance [hätten,] wichtige Kompetenzen für die ‚echte‘ Welt zu erlernen“. Genau hierüber müsse sich eine Qualitätsdebatte messen lassen und Bildungsangebote sind in diesem Kontext zu arrangieren. Soziale Arbeit hat hier eine bedeutsame Position um eben „die andere Seite der Bildung“ stark zu machen.